Depuis quelques semaines, les articles sur le Haut Potentiel se multiplient, à la suite de la série télévisée HPI. Une grande majorité de ces articles s’accordent pour dire que le haut potentiel est un marché juteux pour les professionnels, basés sur une vaste fumisterie inventée pour tirer un maximum d’argent des patients. Quand on regarde d’un peu plus près ces articles, on se rend compte que les « professionnels » interrogés sont souvent des pseudo-professionnels sans qualifications…Il est temps de mettre quelques notions au clair.

1. Le haut potentiel n’existe pas.

Faux – le haut potentiel est défini par un QI supérieur à 130 sur un test de Wechsler – ou certains indices supérieurs à 130, seuil non-arbitraire. Il ne suffit pas d’avoir certaines caractéristiques pour se dire HP. Par contre, il est certain que le HP s’accompagne EN GENERAL de certaines caractéristiques. Et qu’il ne s’agit pas d’une supériorité intellectuelle. On peut tout à faire considérer que les Wechsler ne sont pas une parfaite mesure de tous les types d’intelligence – c’est clairement le cas. Ceci étant, c’est encore la seule échelle valide qu’on a.

• Je peux me dire HP sans passer de test, puisque mon psy me l’a dit

Certes – mais vous avez l’avis d’une personne. Imaginez votre médecin vous disant « vous avez du diabète – pas la peine de faire une prise de sang, je le sais. » Vous le croyez ? Pas moi. Le bilan de QI, c’est la prise de sang. Ceci étant, attention, le HP n’est pas une maladie.

• Mon enfant perturbe la classe, il est HP

Faux. Certains enfants HP perturbent la classe, certains restent dans leur coin, certains sont parfaitement adaptés…La réponse est « si mon enfant perturbe la classe, c’est qu’il y a un problème qu’il faut investiguer »

• Je suis hypersensible, donc je suis HP

Faux. Il y a environ 30% d’individus hypersensibles, 2% de HPs …donc…ça ne marche pas. Il y a aussi des HPs qui ne sont pas hypersensibles. De plus, il n’existe pas encore d’outil fiable mesurant l’hypersensibilité. Quelques tests d’intelligence émotionnelle, oui, en général pas validés en France, mais c’est différent de l’hypersensibilité. Le HPE reste une notion nébuleuse, non scientifique, et improuvable.

• Je suis devenu HP

Faux. Vous êtes né HP, vous finirez votre vie HP. On ne devient pas HP à cause de son éducation, même si vous avez subi un bourrage de crâne. On ne devient pas HP parce que ses parents (en général, la mère) sont névrosés. On peut être HP même si on ne fait pas d’études. On peut être HP en vivant dans n’importe quel pays ( même si ce pays n’a pas forcément la même conception du HP que la France)

• Le HP est une nouvelle notion « à la mode »

Faux – simplement, on a mis un nom dessus, un nom plus approprié que surdoué ou zèbre. Il y a toujours eu des individus HP. Simplement, la psychologie est une science jeune. Les premières études sur l’intelligence datent de la fin du 19^ème siècle. Mais cela a toujours existé – comme il existait des malades d’Alzeihmer avant Alzeihmer, et des anorexiques avant les réseaux sociaux. Même si encore une fois – HP, c’est une personnalité, pas une maladie.

• Les professionnels du HP sont des arnaqueurs, cherchant à profiter des patients en souffrance

Faux – et vrai. Oui, il existe certains professionnels et organismes qui gonflent à outrance leurs tarifs. Il y en a aussi qui se prétendent professionnels et ne le sont pas. Et des rumeurs courent que certains pratiqueraient des diagnostics  « à la tête du client », pour faire plaisir aux patients. Soyons bien clairs – un bilan de QI, c’est minimum 5 heures de travail pour le professionnel, plutôt 6 heures. Tout travail mérite salaire. Ce bilan doit inclure 3 séances avec le patient et un compte-rendu écrit. Toute autre pratique mérite de s’interroger.

• Au final, mon bilan ne sert à rien, sauf si je veux encadrer le compte-rendu dans ma chambre.

Faux. Après plus de dix ans de pratique, je n’ai jamais rencontrer une seule personne ayant regretté sa démarche. Ayant regretté qu’on ne lui ai pas fait passer plus tôt, oui. Le sentiment de reconnaissance de son individualité, la compréhension que non, la personne n’est pas folle, bipolaire, borderline etc etc …la confiance en soi…tout cela sert à quelque chose.

•  Les HP sont en échec scolaire/dépressifs/alcooliques…

Faux – aucune étude n’a jamais démontré ça ( à part, pour l’échec scolaire, une étude américaine dans les années 1930, qui a montré que certains HP pouvaient avoir certaines difficultés…j’insiste sur – 1930 ! )

1. Il faut faire avec

Vrai et faux. Oui, il ne faut pas chercher à se changer. Mais on peut se rendre la vie plus facile. On peut trouver des aménagements pour que les enfants HP ne subissent pas le système scolaire. On peut choisir un mode de vie qui nous conviennent.

En avant-goût de la traduction française du livre d’Anne Choma – Gentleman Jack – The Real Anne Lister , mon article a été publié dans Women’s Studies – An international journal (Taylor & Routledge) :

Anne-Bénédicte Damon (2020) Anne Lister, “A Sundial in the Shade”: A Gifted Woman in the Nineteenth Century, Women’s Studies, DOI: 10.1080/00497878.2020.1729762

Petit « coup de gueule » contre un mythe que j’entends trop souvent ces jours-ci dans les média

Années 1920 aux Etats-Unis …Lewis Terman, de l’Université de Stanford, commence à étudier une population d’enfants à haut potentiel, d’âge moyen 11 ans…

Cette étude est mémorable et importante, car elle a porté sur plus de 2000 sujets ! 671 filles et 857 garçons hp, et 600 enfants pour le groupe témoin (servant de comparaison). Et de plus, les 1528 sujets hp  ont été suivis par les scientifiques pendant plus de 75 ans ! A l’aide de questionnaires portant sur leurs intérêts, leurs performances scolaires, mais aussi leur vie professionnelle, familiale, leur santé, ces « termites », comme ils ont été appelés, ont permis de faire avancer sensiblement la recherche sur le haut potentiel, et surtout de déconstruire de nombreux mythes.

En 1959, Terman publie avec Oden Genetic Studies of Genius : the gifted group in mid-life, dans lequel il décrit entre autres les résultats de son étude sur le plan professionnel …

Au chapitre 2, Terman et Oden indiquent que les sujets ont beaucoup mieux réussi dans leurs carrières que la moyenne de la population.

Au chapitre 6, les auteurs précisent que 87% des hommes et 83%  femmes sont allés à l’université, et que 70% de ces hommes et 67% de ces femmes – l’écart s’explique par la propension des femmes américaines dans les années 1940-1950 à arrêter les études pour fonder une famille – ont obtenu leur diplôme – comparé à 8% de la population générale à l’époque….

Ceux qui n’étaient pas allés à l’université invoquaient principalement le manque d’argent pour financer leurs études et le manque de soutien parental ;

Au chapitre 7, ils détaillent les carrières des individus hp – bien que les métiers allaient de semi-qualifiés à top niveau, comme des professeurs d’université, des scientifiques ou des chefs d’entreprises, la majorité du groupe occupait des postes à responsabilité et de haut niveau. La moitié environ des femmes avait un emploi – encore une fois, années 40/50 – et certaines avaient accédé à des postes de haut niveau. La majorité déclarait un haut niveau de satisfaction professionnelle et personnelle.

Alors, quid des 30% d’échec scolaire ?

Et pourtant, le mythe dure et perdure …

Décidément, les hauts potentiels sont à la mode sur France Inter – une autre émission, en date du 8 juillet

Encore une fois, je ne dirai rien sur le titre …

mais à part le titre et l’utilisation du terme « surdoué » qui me hérisse – il n’y a pas de « surdouance », il y a un bon potentiel de départ dans certains domaines qu’il faut développer  

et certaines remarques  comme « les zèbres ont un effet stroboscopique quand ils courent » …

L’émission est intéressante !

Je rejoins Béatrice Millêtre et les autres intervenants qui voient des patients arriver dans son bureau en se disant « mais si je découvre que je suis vraiment surdoué, je vais être malheureux toute ma vie » ; comme l’idée reçue que les enfants précoces sont forcément en échec scolaire, cette idée que l’intelligence rend malheureux est extrêmement répandue …

Non ! Si vous faites un sondage dans la salle d’attente d’un médecin, vous trouverez quasiment 100% de gens malades – si je regarde mon échantillon d’adultes à haut potentiel, certes, certains sont mal dans leur vie – mais pas tous, loin de là ! Justement, un bilan de QI à l’âge adulte aide à répondre à des questions qu’on se pose depuis longtemps, et permet de se sentir mieux;

j’aime la conclusion : l’intelligence est un facteur de résilience !

http://www.franceinter.fr/player/reecouter?play=1124043

Les premières épreuves mesurant « l’intelligence » remontent au début du 20^ème siècle, avec les tests de Binet en France et de Wechsler aux Etats-Unis. Au départ, ces chercheurs s’intéressent bien aux enfants « hors normes », mais, dans le cas de Binet, lorsqu’il est chargé de mission par le Ministère de l’Education Nationale en 1904, c’est pour dépister les enfants qui présentent des difficultés d’apprentissage scolaire, enfants qui auraient un âge mental inférieur à leur âge physique. Il invente donc un test, le Binet-Simon, qui sera utilisé pendant de nombreuses années, repris aux Etats-Unis sous la forme du Stanford-Binet, et qui détermine un âge mental. Les premières études sur les « surdoués », après celles sur les « génies » de Francis Galton en Grande-Bretagne au 19^ème siècle, commencent avec Lewis Terman aux Etats-Unis à Stanford, en 1921, qui suivra longitudinalement sur plusieurs dizaines d’années environ 1500 enfants surdoués  identifiés par le Quotient Intellectuel (QI) obtenus au test de Stanford –Binet, dans le but original de démontrer l’hérédité de l’intelligence.

Potentielle cerise …

A la suite de Binet, Wechsler définit l’intelligence comme « la capacité globale ou complexe de l’individu d’agir dans un but déterminé, de penser d’une manière rationnelle, et d’avoir des rapports utiles avec son milieu » (Wechsler, 1956). Il conçoit l’intelligence comme une organisation particulière de différentes compétences, et invente pour la mesurer la WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children), dont la version IV est utilisée mondialement en France aujourd’hui, en particulier en France.

Depuis, et en particulier dans la seconde moitié du XXème siècle et au début du XXIème siècle, les conceptions de l’intelligence ont évolué, d’une approche globale vers des modèles pluridimensionnels, comme ceux de Sternberg, de Renzulli ou de Gardner. L’abandon d’une conception unitaire (centrée uniquement sur les tests de QI et les aptitudes logico-mathématiques et verbales) ne pouvait que réorienter le regard porté sur les enfants à haut potentiel (Lautrey et Huteau, 1999 cités par Pereira, 2005). Dès les années 1950, Hollingsworth définit des liens entre très haut potentiel intellectuel et talent artistique (McClellan, 1985). Elle est suivie par Guilford, qui relie haut potentiel et créativité, et le rapport Marland de 1972 aux Etats-Unis étend le haut potentiel à d’autres domaines, comme le domaine artistique ou les relations sociales.

La deuxième moitié du XXème siècle et le début du XXIème sont marqués par des tentatives de modélisation de la personnalité et du style de pensée des individus. Ces recherches trouvent leurs racines dans la nouvelle conception de l’intelligence comme un ensemble de compétences et partent du constat que souvent, les tests d’aptitudes et l’évaluation scolaire ne suffisent pas à reconnaître les talents d’un individu. Ainsi, des enfants à haut potentiel se trouvent en difficulté dans leur environnement scolaire, et des vies entières peuvent être gâchées. Dans notre société majoritairement focalisée sur la réussite scolaire comme critère d’accomplissement du soi, le style de pensée est un critère qui pourrait être davantage pris en compte.

La notion de style de pensée apparaît en psychologie dans les années 1960, pour établir un lien entre les sciences cognitives (qui étudient la manière dont les individus perçoivent, apprennent et pensent) et les théories sur la personnalité. Plusieurs styles ont été proposés, souvent plus proches de la cognition que de la personnalité.

Déjà dans la première partie du XXème siècle, Binet postulait qu’un sujet se caractérisait par un ensemble de traits cohérents et Thurstone qu’on pouvait à partir de l’étude des fonctions cognitives procéder à des inférences sur la personnalité.

Pour Clarke (1992) les nouvelles découvertes dans le domaine du fonctionnement du cerveau et de la cognition permettent de mieux comprendre l’intelligence et les processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage et le développement de l’intelligence performante. Le haut potentiel intellectuel (« giftedness ») peut se manifester de nombreuses manières, allant de compétences cognitives hors normes et des hautes performances scolaires associées à une grande créativité dans différents domaines artistiques, en passant par des capacités de leadership remarquables.  La manière dont le haut potentiel s’exprime dépend de la structure anatomique et génétique d’un individu, mais aussi de l’aide et des opportunités qui lui seront apportées par l’environnement lors de son développement. Le développement de l’intelligence dépend de l’interaction entre l’héritage biologique et les opportunités offertes par le milieu : il s’agit d’un processus dynamique.

En France, on s’appuie le plus souvent sur la définition de l’enfant « surdoué » ou « précoce », comme identifié par un QI supérieur à 130 ( moyenne + 2 écarts-types, représentant 2,2 % d’une classe d’âge) obtenu au WISC –IV (Echelle d’Intelligence de Wechsler pour enfants). L’inconvénient de ce mode d’identification est de ne refléter qu’une partie des compétences de l’enfant, la partie la plus reconnue sur le plan scolaire, c’est-à-dire les compétences langagières, logico-mathématiques et spatiales.

Pour Sternberg et Wagner (1982), le haut potentiel serait le résultat d’une gestion mentale optimale composée de trois éléments : l’adaptation à l’environnement, le choix de nouveaux environnements et l’aménagement de ces environnements. Selon eux, la base du haut potentiel réside dans trois processus qui doivent être performants : le tri sélectif de l’information pour ne conserver que les composantes utiles et pertinentes à la situation, la combinaison d’éléments d’information distincts pour former un tout cohérent et la mise en relation de l’information récemment acquise avec l’information acquise précédemment. Sternberg définit donc une théorie triarchique de l’intelligence – intelligence analytique, intelligence pratique et intelligence créative. Pour lui, les tests classiques ne mesurent que l’intelligence analytique (raisonnement, acquisitions verbales, facteur g…) mais cette intelligence ne suffit pas à l’adaptation à l’environnement. Il existe donc selon lui une intelligence pratique – qui est observée dans le comportement social et consiste à acquérir et à utiliser efficacement les connaissances tacites – et une intelligence créative qui sert à inhiber les connaissances déjà acquises sur une situation de manière à dégager des ressources cognitives permettant de produire une réponse nouvelle, originale et adaptée à la question.

Il insiste sur les capacités de résolution de problèmes et considère que l’élève « surdoué » est celui qui traite rapidement l’information et utilise de manière optimale ses trois intelligences.

Pour Sternberg (2002), « être ‘doué’  ne dépend pas seulement de votre bagage de connaissances, mais de la manière dont vous utilisez ces connaissances. Vous pouvez trouver des gamins qui réussissent très bien aux examens mais qui utilisent leurs connaissances à des fins égoïstes ou même destructrices. Regardez Enron. Il y a plein de gens intelligents là-bas. Ils sont analytiques, créatifs, et ont beaucoup de talents pratiques, mais ils ont l’air bêtes. Il leur manque la sagesse. Ce sont pourtant des gens intelligents ”[1]

2        Compétences cognitives des enfants à haut potentiel : la différence historique

Comme nous l’avons dit précédemment, si on envisage le haut potentiel en tant que potentiel cognitif, on peut relever certaines différences entre les enfants à haut potentiel et les enfants tout venants. Selon Winner (1996), ils se caractérisent par une vitesse de compréhension et un apprentissage rapide. Entre 0 et 3 ans, ils se développent en moyenne précocement sur le plan psychomoteur et sur le plan du langage, avec un vocabulaire riche, une appétence pour la lecture et l’écriture. Ils font également preuve de capacités mémorielles exceptionnelles, aussi bien à court terme qu’à long terme, présentant une plus grande maturité de l’organisation en mémoire à long terme (Geary et Brown, 1991) et utilisent des stratégies plus efficaces dans les épreuves d’apprentissage catégoriel ( Harnishfeger et Bjorkund, 1990 ; Gaultney et al., 1996, cités par Jambaqué, 2006). Selon Jambaqué (2006), ces enfants possèdent très tôt des aptitudes au raisonnement qui s’appuient sur de grandes capacités de traitement de l’information (détection, discrimination perceptive, stockage et rappel), des processus analytiques performants (comparaison de traits, configuration mentale).

Selon Vaivre-Douvret (2004), les épreuves cognitives mettent en évidence des capacités praxiques et visuo-spatiales et des fonctions exécutives performantes. Elle suggère également un lien avec la latéralité plus précoce dans l’hémicorps droit, signifiant une prédominance de l’hémisphère cérébral gauche.

Sur le plan neurologique, on observe des différences dans la structure corticale, dans l’activation et le fonctionnement des zones du cerveau et de l’organisation de la substance grise et blanche du cerveau chez les individus à haut potentiel par rapport aux individus tout venants.  Il semblerait de plus que chez les individus à haut potentiel, il y ait une forme d’équipotentialité hémisphérique. (Winner, 1996)

[1] « Being gifted is not just about the knowledge you have, but how you use it. You can get kids who do terrifically well on tests but who use their knowledge for their own selfish or even destructive ends. Look at Enron. You have a bunch of bright people there. They are analytical, creative and have a lot of practical skills, but these people seem foolish. They lack wisdom. They are people who are very smart but not wise. »

— Robert J. Sternberg, IBM Professor of Psychology and Education, « Looking for a Few Wise Children; In the Confused Arena of the Gifted and Talented, Researcher Suggests a New Basis For Selecting Students, » The Washington Post, Sept. 17, 2002.

Une conférence de deux psychologues spécialistes du haut potentiel – Monique de Kermadec et Catherine Besnard – pour ceux qui préfère écouter plutôt que lire :

De plus en plus, nous voyons en cabinet des petites filles « surdouées », « précoces » …Moins opposantes, moins turbulentes que les garçons « surdoués », elles manifestent leur mal-être par un effacement, voir par une absence totale – les cas de phobies scolaires sont malheureusement nombreux. Ci-dessous quelques propositions d’accompagnement de ces petites filles, puis de ces ados « hors normes » …

A la maternelle et en primaire

Une prise en charge pour des enfants de cet âge laisse entendre qu’elles ont été dépistées très tôt, souvent grâce à une maîtrise précoce du langage, de la lecture et de l’écriture dans le cas des filles.  (Silverman, 1986) En moyenne, les enfants sont testés à 6 ans et 10 mois, souvent dans des familles déjà sensibilisées à la psychologie et investies dans le développement intellectuel de leur enfant dès la naissance de celui-ci. (Lignier, 2010). Cette détection rapide des filles HP est nécessaire car à partir de l’âge de 8/9 ans, la petite fille a tendance à douter d’elle-même et à ne répondre qu’aux questions où elle est sûre d’avoir la réponse, ce qui donne un pourcentage d’environ 1/3 de filles pour 2/3 de garçons HP au niveau collège.(Silverman, 1986).

A cet âge, les petites filles ont tendance à être appréciées par leurs pairs et bien intégrées (Rimm, 2003), et donc il n’est pas nécessaire d’envisager une thérapie. Cependant, les parents peuvent avoir besoin d’un accompagnement, même s’ils sont eux-mêmes HP, car le versant « intellectuel » du haut potentiel est mieux connu que le versant « émotionnel », et des groupes de paroles ou des ateliers peuvent leur permettre de mieux connaître les spécificités de leur enfant pour les aider à se développer de manière optimale sur le plan social. Ainsi, on peut expliquer aux parents les différents stages de l’amitié définis par Gross (2002) et l’avance potentielle de leur fille sur ce déroulement. Il est également important pour les parents de savoir qu’à l’école primaire, entre sept et onze ans environ, la plupart des filles HP apprécient la solitude, surtout en compagnie d’un livre. Il ne s’agit pas de la forcer à fréquenter d’autres enfants, surtout si des camarades du même niveau intellectuel ne sont pas disponibles. Il ne s’agit probablement pas d’anxiété sociale ou de rejet, mais juste d’une préférence. (Kerr, 1994) Les parents doivent donc respecter le temps de solitude de leur enfant.

Gross (2002) souligne qu’il est important également de ne pas insister pour que l’enfant – en particulier la petite fille – ait de multiples relations d’amitié. En avance sur ses pairs d’âge – environ de cinq ou six ans – la petite fille recherche avant tout une intimité et une relation sûre et profonde. S’il n’est pas possible de faire changer l’enfant de niveau scolaire, il peut être intéressant de lui faire fréquenter des activités où elle pourra rencontrer d’autres enfants plus âgés partageant les mêmes intérêts. On peut envisager de lui demander de décrire « l’ami idéal », afin de réfléchir à comment elle pourrait le ou la rencontrer. Chez les filles à haut potentiel, on observe aussi des intérêts plus « masculins » que les filles tout-venant : elles ont tendance à aimer les jeux de garçons, les activités de plein air et à inventer des jeux complexes avec leurs jouets, comme opérer une poupée par exemple ; les filles HP auraient un côté « androgyne » (Kerr, 1997). Elles ont aussi tendance à aimer jouer avec des pairs mixtes. Aux parents de leur faciliter de telles interactions.

Enfin, les parents peuvent être initiés aux notions d’hyper-sensibilité et d’intensité émotionnelle, afin de mieux accepter certains comportements de leur fille. Notamment, si l’enfant réagit de manière excessive à une contrariété ou une injustice, qu’elle fait preuve d’une timidité excessive ou se « rend malade » pour quelque chose d’anodin. (Piechowski, 1997). Cette hyper-réactivité se manifeste aussi dans les relations sociales de leur enfant – ainsi, un enfant HP peut perdre exprès à un jeu s’il sent que son adversaire attache énormément d’importance à la victoire. Ses émotions envers les autres sont intenses, ses liens d’attachement profonds et les parents doivent en être conscients.

A partir du collège

A la pré-adolescence (début du collège), les parents doivent soutenir l’adolescente HP dans son désir de devenir « comme les autres » sur le plan par exemple de la mode ou des sorties. Cependant, elle doit être encouragée à ne pas abandonner ses études et à ne pas laisser ses notes baisser (Kerr, 1997). Silverman (1995) explique que confrontée au choix entre vie sociale et performances académiques, la jeune fille HP doit pouvoir s’appuyer sur une confiance en elle-même solide. On doit aider la pré-adolescente à conserver une bonne estime d’elle-même et surtout à considérer son haut potentiel comme des forces à exploiter et non comme un handicap. La société continue à envoyer un message contradictoire aux filles, les encourageant à faire carrière, mais en véhiculant les stéréotypes féminins classiques de douceur, de soumission et de mère de famille. (Mc Cormick & Wolf, 1993) La préadolescente HP doit être encouragée à avoir une position de leader, et à faire des projets d’avenir ambitieux. Par exemple, il est important de les encourager à faire entendre leur voix et leurs idées, et à participer non seulement en cours, mais aussi aux discussions avec leurs pairs.

Les pré-adolescentes HP expriment leur besoin d’appartenir à un groupe. Pour faciliter cette appartenance, on peut leur proposer deux types d’activités. D’une part, des activités non-académiques dans lesquelles elles seront reconnues pour autre chose que leurs performances scolaires, et où elles seront « comme les autres » sans avoir besoin de minimiser leurs connaissances. (Pepperell & Rubel, 2009) D’autre part, des activités avec d’autres filles HP où cette fois elles pourront prendre confiance en elles sans avoir besoin de cacher leur potentiel, et où elles trouveront des défis motivants.

Il peut être utile de les faire participer à des activités, des ateliers, des groupes de paroles non-mixtes, dans lesquelles elles se sentiront plus à l’aise pour développer leurs idées et s’affirmer sans être jugées et évaluées par le regard des garçons. (Rakow, 1995) L’une des solutions pour que les filles à haut potentiel puisse pleinement s’épanouir dans leur scolarité, tant sur le plan scolaire que sur le plan social est de les scolariser dans des établissements non-mixtes. Aux Etats-Unis, certains établissements choisissent de créer des classes non-mixtes pour certaines matières comme les mathématiques et les sciences. (Gurian, 2008).

L’une des forces – mais aussi des faiblesses – des pré-adolescentes HP est comme nous l’avons dit précédemment l’hyper-sensibilité. Celle-ci peut s’exprimer également dans l’amitié par une intensité de sentiments souvent mal exprimée, par exemple de manière aggressive. Ces pré-adolescentes sont également souvent introverties et dans l’évitement des conflits. Il peut donc être intéressant pour elles de participer à des ateliers sur la communication inter-personnelle, en particulier sur la résolution de conflits. Lors de ces ateliers, les pré-adolescentes apprendront à exprimer ce qu’elles ressentent et ce qu’elles désirent, à comprendre les émotions qu’elles éprouvent et celles des autres et à gérer les conflits en maîtrisant leur agressivité et en communiquant leurs sentiments. Le cadre théorique de ces ateliers serait la Communication Non-Violente de Rosenberg (1980).

Un des outils pouvant être utilisé pour ces ateliers est l’écriture d’un journal intime, ces adolescentes étant souvent particulièrement à l’aide dans le domaine verbal : cette écriture permet d’exprimer les émotions et de réfléchir sur elles, mais donne également un appui pour partager ces mêmes émotions. Le psychologue animant l’atelier peut suggérer des thèmes pour l’écriture, soit des thèmes précis portant sur l’écriture du soi, soit des thèmes faisant davantage appel à la projection et à l’imagination. L’écriture permet également à la pré-adolescente de réfléchir sur son identité, et sur comment expliquer aux autres sa différence.

La famille doit être particulièrement présente à cette période, surtout lorsque la pré-adolescente se sent isolée. Les parents peuvent proposer des activités familiales, mais aussi des activités extra-scolaires avec d’autres adolescents, dans lesquelles leurs filles se sentiront valorisées dans leur différence.

 Au niveau scolaire : l’ accélération

Plusieurs solutions existent en France et à l’étranger pour « accélérer » le parcours scolaire. On a notamment l’entrée précoce au Cours Préparatoire, le saut de classe, et des programmes d’accélération consistant à compiler le programme de plusieurs années en une seule. Les statistiques sur le saut de classe en France et en Allemagne sont rares, celles sur l’entrée précoce en CP montrent que sur le plan des performances scolaires, celles des enfants HP sont satisfaisantes dans ce cas de figure. (Lautrey, 2004).

De manière générale, l’aliénation sociale des enfants HP est en grande partie exacerbée lorsqu’ils sont forcés d’être en compagnie d’enfants du même âge chronologique. (Roedell, 1984). La plupart d’entre eux préfèrent la compagnie d’enfants plus âgés, d’âge mental similaire et formeront des amitiés avec ceux-ci. (O’Shea, 1960)

A l’étranger, notamment aux Etats-Unis, les études montrent que l’accélération a des effets très positifs sur la résolution du conflit entre acceptabilité sociale et capacités intellectuelles élevées. Cornell, Calahan et Loyd (1991) ont montré que des jeunes adolescentes qui arrivaient plus tôt que leur classe d’âge à l’université étaient plus indépendantes, plus résilientes et plus confiantes en elles-mêmes que leurs camarades plus âgées, mais aussi plus empathiques envers les autres. Richardson et Benbow (1990) ont étudié longitudinalement pendant 9 ans des adolescents de 12 à 14 ans au début de l’étude dont le parcours scolaire a été accéléré, et ont trouvé que les jeunes filles  avaient une bonne estime d’elles-mêmes, une vision optimiste de l’avenir, et surtout que leur vie sociale avait été améliorée par cette accélération, un effet plus marqué chez les filles que chez les garçons.

Une étude de Noble et Smyth (1995) effectuée dans un programme d’entrée précoce à l’Université de Washington pour des adolescentes de moins de 14 ans a montré que les jeunes filles se sentaient majoritairement plus confiantes en elles-mêmes et étaient perçues plus positivement par leurs pairs grâce à leur entrée précoce à l’université. 67% d’entre elles avaient été stigmatisées par leurs pairs à cause de leur intelligence, et 71% avaient ressenti le besoin de cacher leurs capacités pour être acceptées, alors que la majorité d’entre elles déclaraient leur joie d’être enfin populaire à cause de leur intelligence dans le programme. L’une des participantes explique « on est avec d’autres personnes du même niveau intellectuel. C’est un grand plus, cela vous donne des opportunités sociales uniques, comme de trouver votre « alter ego », quelque chose que la plupart des étudiants HP, surtout les filles, n’ont jamais connu. »

La meilleure solution pour accélérer le programme scolaire d’un enfant HP, et en particulier d’une fille, est l’entrée précoce en maternelle : ainsi, il n’y a pas de rupture dans le parcours dû à un saut de classe, et les résultats tant sur le plan scolaire que sur le plan social sont optimaux. (Silverman, 1986).

Les psychologues voient en général la partie émergée de l’iceberg, c’est-à-dire les enfants et les pré-adolescents qui vont mal. Une sensibilisation de la population en général, et des différents intervenants en milieu scolaire, enseignants, éducateurs et psychologues permettrait d’identifier plus tôt les enfants à haut potentiel en difficulté avec leurs pairs et donc de leur apporter une aide efficace avant que des troubles psycho-pathologiques s’instaurent. Il est important également de considérer la famille de l’enfant à haut potentiel dans son ensemble, les parents, mais aussi la fratrie.