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Les 5 peurs que nous partageons tous

Une fois n’est pas coutume, j’ai traduit un article que je souhaite vous faire partager 🙂

https://www.psychologytoday.com/blog/brainsnacks/201203/the-only-5-fears-we-all-share

Quand on sait d’où elles proviennent vraiment, on peut commencer à les dominer

Le président Franklin Roosevelt a dit « La seule chose dont on doit vraiment avoir peur, c’est la peur elle-même. »  Je pense qu’il avait raison : la peur d’avoir peur cause probablement plus de problèmes dans nos vies que la peur elle-même. Cela demande quelques explications, n’est-ce pas ?

La peur a mauvaise réputation chez la plupart des gens. Et ce n’est pas du tout aussi compliqué que ce qu’on croit. Une définition simple et utile de la peur est : une sensation d’anxiété provoquée par l’anticipation d’un évènement ou d’une expérience imaginés.

Les experts médicaux nous disent que la sensation anxieuse qui intervient lorsqu’on a peur est une réaction biologique standardisée. C’est presque la même gamme de signaux corporels, qu’on ait peur d’être mordu par un chien, d’être rejeté pour un rendez-vous amoureux ou d’être contrôlé par les impôts.

La peur, comme toutes les autres émotions, est fondamentalement de l’information. Elle nous procure des renseignements  sur notre état psycho-biologique et des moyens de le comprendre – si nous acceptons cette émotion.

Il n’y a en fait que 5 peurs primaires, desquelles découlent toutes nos autres soi-disant peurs.

1 L’extinction – la peur de la destruction, de ne plus exister. Il s’agit d’une manière plus fondamentale d’exprimer ce qu’on nomme souvent la « peur de la mort ». L’idée de ne plus exister réveille une anxiété primaire existentielle chez tous les êtres humains normalement constitués. Voyez la sensation de panique que vous ressentez quand vous êtes sur le toit d’un immeuble et que vous regardez dans le vide.

2 La mutilation – la peur de perdre un élément de notre précieuse structure corporelle, la pensée de voir nos limites corporelles franchies, ou de perdre l’intégrité d’un organe, d’une partie de notre corps, ou d’une fonction naturelle. Les peurs des animaux, comme les insectes, les araignées, les serpents ou autres choses rampantes viennent de cette peur de la mutilation.

3 La perte d’autonomie – la peur d’être immobilisé, paralysé, restreint dans nos mouvements, dépassé par la situation, emprisonné, étouffé, ou contrôlé par des circonstances extérieures en dehors de notre contrôle. Sous une forme physique, il s’agit de la claustrophobie, mais cela s’étend aussi à nos interactions sociales et à nos relations.

4 La séparation – la peur de l’abandon, du rejet, et de la perte de connexion ; de devenir une non-personne , quelqu’un de non-désiré, non respecté ou apprécié par quiconque. La « mise en quarantaine », lorsqu’elle est imposée par un groupe, peut avoir un effet psychologique dévastateur sur sa cible.

5 La mort de l’ego – la peur de l’humiliation, de la honte, ou de tout autre mécanisme de atteinte profonde à l’estime de soi qui menace la perte de l’intégrité du Soi ; la peur de la destruction ou de la désintégration de ce qu’on a pu se créer pour se sentir aimé, capable et apprécié.

C’est tout – juste ces 5 peurs. On peut les voir comme formant une hiérachie – la « peurarchie ».

peurarchie

Pensez aux différentes étiquettes qu’on met sur nos peurs. Commencez par les peurs simples : le vertige ou la peur de tomber est tout simplement la peur de ‘l’extinction (peut-être accompagnée par une mutilation importante, mais ça, c’est un peu secondaire). La peur de l’échec ? Voyez-là comme la peur de la « mort de l’ego ». La peur du rejet ? C’est la peur de la séparation et probablement aussi la peur de la « mort de l’ego ». La terreur que beaucoup ressentent à l’idée de parler en public est à la base la peur de la « mort de l’ego ». La peur de l’intimité, ou la « peur de l’engagement » est à la base la peur de perdre son autonomie.

D’autres émotions que nous connaissons par des périphrases populaires sont juste des pseudos pour ces peur primaires. Si vous retrouvez leurs racines, les peurs primaires apparaissent. La jalousie, par exemple, est une expression de la peur de la séparation, ou de la dévaluation. « elle lui donnera plus de valeur qu’elle ne m’en donne à moi ». A l’extrême, elle peut se rapporter à la « mort de l’ego » – « je n’aurais plus de valeur ». L’envie fonctionne sur le même principe.

La honte et la culpabilité expriment la peur de – ou l’état – de séparation et de « mort de l’ego ». De même la gêne et l’humiliation.

La peur est souvent l’émotion à la base de la colère. Les opprimés sont en colère contre leurs oppresseurs car ils craignent – ou ressentent – la perte de leur autonomie et même la « mort de l’ego ».

La destruction d’une culture ou d’une religion par un envahisseur peut être ressentie comme une sorte de « mort de l’ego » collective.

L’intolérance religieuse peut exprimer la peur de la « mort de l’ego » sur un niveau universel, et peut même s’étendre à une angoisse existentielle. « Si mon dieu n’est pas le bon, ou le meilleurs, alors je vais me retrouver sans dieu. Et si je n’ai pas un dieu derrière moi, je serai à la merci des forces impersonnelles de l’environnement. Je pourrais disparaître comme ça, sans raison. »

Quelques-unes de nos peurs, bien sûr, nous permettent de survivre. D’autres sont des réflexes appris qui peuvent être atténués ou ré-appris.

Cette idée étrange d’avoir « peur de nos peurs » devient moins étrange quand on comprend que la plupart de nos réactions d’évitement – refuser une invitation à une soirée si on est mal à l’aise en société, repousser un rendez-vous chez le médecin, ou ne pas demander une augmentation – sont des réflexes instantanés qui sont des réactions à des souvenirs de peur. Ces réflexes sont si rapides que nous ne ressentons pas l’effet total de la peur. Nous ressentons une « micro-peur » – une réaction qui serait un « résumé codé » de la peur véritable. Cette réaction réflexe agit de la même manière que la peur elle-même, en nous faisant éviter la situation. C’est pourquoi on peut dire que la plupart de nos réactions de peur sont en fait des « peurs de la peur ».

Quand on oublie notre conception de la peur comme étant une montée de forces intérieures hostiles – la conception freudienne – et qu’on commence à envisager la peur et les émotions qui l’accompagnent comme de l’information, on peut les envisager consciemment. Et plus on envisage clairement et calmement les origines de nos peurs, moins elles nous effrayeront et nous contrôleront.

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L’anorexie, une addiction paradoxale

Un post en lien avec l’émission d’aujourd’hui de France Inter  « On est fait pour s’entendre » (voir ci-dessous)

Depuis 1950, année où Erikson invente le terme de « crise d’identité » dans son ouvrage Enfance et Société, les psychologues, les sociologues, les neurobiologistes s’intéressent à l’adolescence surtout pour tenter de trouver les racines du « mal-être » adolescent. Les troubles du comportement alimentaire comme l’anorexie sont l’une des manifestations de ce mal-être, en particulier chez les jeunes filles. En augmentation dans la population mondiale, ces troubles, qui touchaient auparavant en grande majorité des jeunes filles blanches d’environ 15 à 18 ans de milieux sociaux favorisés, se répandent dans toutes les catégories ethniques, dans tous les milieux sociaux, chez les garçons, et commencent de plus en plus tôt. Des chiffres de 2008 situent entre 0.9% et 1.5% la prévalence de l’anorexie chez les femmes (0,3 à 0,5% chez les hommes), avec des formes faibles deux à dix fois plus fréquentes, et des pics autour de quatorze et de dix-huit ans.[1] Cette généralisation entraîne de nouvelles hypothèses et de nouvelles recherches sur la maladie, en particulier son inclusion dans la catégorie des addictions. ANOR

L’un des paradoxes majeurs de l’anorexie reste dans l’identification de l’objet addictif : s’agit-il de la nourriture, ou bien de la faim, du manque ? Dans les deux cas, l’objet ne semble pas correspondre aux phases de l’addiction (Fernandez & Sztulman, 1998). Comment peut-on envisager la phase d’initiation – la rencontre avec le produit – pour quelque chose que le sujet consomme ou expérimente dès sa naissance ?

Szmukler et Tantam (1984) considèrent que la meilleure définition de l’anorexie mentale n’est pas une névrose ou une psychose, mais une addiction à la famine. Certains remettent en question le terme même d’anorexie, argumentant qu’il n’y a pas dans cette maladie une perte véritable d’appétit, mais bien une lutte constante contre la faim. Cette restriction volontaire joue alors le rôle de substitut toxicomanique, alors même que la sensation de faim de plus en plus prégnante peut aller jusqu’à la douleur. (Guilbaud, 2009).

Peel (1977) considère que le sujet devient dépendant d’une expérience. Il définit l’addiction  comme « une activité compulsive ou un comportement qui empêche l’individu de se consacrer aux autres aspects de sa vie, jusqu’au point où le comportement devient la source majoritaire de renforcement émotionnel et d’identité pour le sujet ». Dans cette définition, on doit alors intégrer l’anorexie comme un non-comportement ou une non-action, ou considérer que « se taire ou ne rien faire sont des actions » (Widlöcher, 1990).

Enfin, l’un des critères de définition de la conduite addictive mentionnée dans les critères de Goodman (1990) est ‘la perte de la maîtrise de soi » ou perte de contrôle. Ne peut-on pas justement argumenter que l’anorexie est tout sauf une perte de contrôle, puisqu’il s’agit justement d’une pathologie de l’hyper-contrôle ?

Duverger et al. (2004) insistent sur le message sociétal paradoxal que reçoit l’adolescent aujourd’hui. Il est à la fois abreuvé de messages l’incitant à consommer, voire à sur-consommer, et d’injonctions à « maîtriser nos faims et surmonter nos coupables addictions » afin de parvenir à un idéal corporel de minceur. La famille actuelle ne lui offre plus de moyen de s’opposer à des interdits qui se font plus flous. L’adolescent ne trouve plus le soutien nécessaire à son autonomisation dans sa famille, d’où le recours à d’autres conduites de dépendance comme forme de réassurance, mais il reste confronté à la nécessité de se différencier pour se construire une identité propre.

Selon Skaarderud (1993), « L’anorexie est une communication paradoxale […] la crise anorexique ressemble aux trous noirs du cosmos : elle aspire à soi toute l’énergie de l’entourage et tend à recruter de nouveaux membres pour le système pathologique. »

L’âge de l’adolescence est un âge de redéfinition du rôle social de l’individu, un âge de transformations corporelles et cérébrales, un âge où les rôles sexués s’affirment dans un environnement qui peut paraître hostile. Erikson (1966) conclut que «  seul un sentiment d’identité qui s’accroît graduellement, fondé sur l’expérience de santé sociale et de solidarité culturelle à la fin de chaque crise majeure de l’enfance, promet cet équilibre périodique dans la vie humaine qui donne un sentiment d’humanité par l’intégration des stades du moi. »

Certains adolescents peuvent développer un sentiment de vulnérabilité et d’anxiété, de mal-être, un sentiment d’inadéquation envers les normes sociales, et d’une même tentative de retrouver le contrôle d’eux-mêmes. Alors que chez les garçons on retrouve en général des troubles d’agression envers l’extérieur, chez les jeunes filles, on observe une prévalence des troubles du comportement alimentaires. Selon Balasc-Variéras (2005), « Parmi les pathologies addictives qu’on rencontre à l’adolescence, l’anorexique, dans son usage toxique de la faim, en est à plus d’un titre un paradigme. En effet, par son refus d’abandonner sa subjectivité, […] l’anorexique redouble le défi de la position adolescente. »

[1] Rapport du Sénat n°439, session extraordinaire de 2007-2008.

Ce sujet des troubles du comportement alimentaire très bien traité – c’est assez rare – par Flavie Flament et son invitée le Docteur Sylvie Rouer-Saporta ; un premier témoignage un peu long, mais suivi d’une analyse efficace, et de pistes pour l’entourage

http://www.rtl.fr/culture/bien-etre/sortir-de-l-enfer-de-l-anorexie-c-est-possible-7776450382

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Il y a 70 ans, Auschwitz

En 1933, six ans avant le début de la guerre, les Nazis installent leur premier camp de concentration au nord de Munich, qui s’appellera Dachau. Ce camp est destiné à « concentrer » les prisonniers politiques du système en un même lieu. Cependant,  d’autres camps seront rapidement construits.[1] Au départ, les camps ne sont que des camps de répression. Parmi ces camps, 89 sont destinés aux hommes, et un seul aux femmes, Moringen. Au début de la guerre, les Nazis remplissent ces camps de tous les « indésirables » : opposants aux régimes, criminels, Tziganes, Juifs… En 1941, Hitler décide de la « Solution Finale » : les camps de travail n’étant pas assez efficaces pour éliminer les Juifs, il faut trouver une autre solution. C’est ainsi que les premiers camps de la mort sont créés en Pologne. Le premier, Chelmno, ouvre fin 1941, suivi par Belzec et Sobibor en 1942.[2]

Pour la première fois dans l’histoire, les femmes et les enfants ne sont pas épargnés par la sentence : ils sont explicitement condamnés à mort, au même titre que les hommes. En 1986, l’historien allemand Eberhard Jäckel définit l’Holocauste de manière particulièrement appropriée : « L’extermination des Juifs par les Nazis était unique car jamais auparavant un Etat, sous l’autorité responsable de son chef, n’avait décidé et annoncé qu’un groupe spécifique d’êtres humains, incluant les personnes âgées, les femmes, les enfants et les bébés, serait tué, jusqu’au dernier, et mis en oeuvre cette décision avec tous les moyens dont il disposait. »[3]  women concentration

D’ailleurs, les femmes sont particulièrement visées, puisqu’elles sont les génitrices de la ‘race maudite’. Souvent, plus de 50% des Juifs déportés ou assassinés par les Nazis sont des femmes. Deux millions d’enfants meurent pendant l’Holocauste, environ neuf enfants juifs sur dix vivants en Europe à l’époque.

Les enfants sont parfois même des cibles spécifiques. Dans le camp de Neuengamme, près d’Hambourg, vingt enfants de cinq à douze ans ont servi de cobayes humains au médecin SS Kurt Heissmeyer. « Il avait procédé à l’ablation des ganglions lymphatiques sur les enfants et leur avait injecté le bacille actif de la tuberculose par piqûres intradermiques. Le médecin avait aussi introduit le bacille directement dans les poumons de plusieurs d’entre eux à l’aide d’une sonde. Interrogé en 1964, Heissmeyer expliqua que pour lui ‘il n’y avait aucune différence entre les Juifs et les animaux. »[4] Au moment de l’évacuation du camp par les Nazis, les enfants furent pendus à des crochets dans une cave.

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Dans certains camps d’extermination comme Sobibor ou Treblinka, les nouveaux arrivants sont tous exterminés, à part quelques-uns que les Nazis gardent en vie pour faire fonctionner les fours crématoires. Cependant, certains officiers nazis veulent faire croire que les hommes et les femmes auront un sort différent.

Kurt Gerstein, un Allemand  qui a profité de sa position chez les SS pour avertir les Alliés de l’existence des camps, a été envoyé pour travailler sur l’utilisation des gaz à Belzec, un camp d’extermination polonais.

Il a ainsi assisté à l’extermination de 6000 juifs, et témoigne : « Au coin se tenait un SS costaud […]. Ils demandaient ce qui allait leur arriver. Il leur disait  ‘Les hommes devront construire des routes et des maisons. Mais les femmes n’y seront pas obligées; elles feront du travail ménager ou travailleront aux cuisines’. »[5]

Dans le camp de Moringen, deux grandes catégories de déportées apparaissent : une quarantaine de « droit commun » (essentiellement pour prostitution ou avortement) et une quarantaine de « politiques », communistes pour la plupart, qu’on retrouve aussi en beaucoup plus grand nombre dans les prisons du nouveau Reich, souvent en attente d’exécution sommaire. Pour les femmes de Moringen, l’appareil nazi veut bien encore considérer qu’une « rééducation » est possible, et d’ailleurs, le camp est administré par la Nationalsozialistiche Frauenschaft, la Ligue des femmes allemandes. En mars 1938, la direction du camp relève désormais de la SS. Les femmes de Moringen, dont l’effectif est alors d’un millier, sont d’abord transférées dans un nouveau camp à Lichtenburg, puis, au début de 1939, à Ravensbrück dans le Mecklenbourg […] Toutes les détenues sont allemandes, sauf sept autrichiennes. Aux « politiques » et aux « droit commun » s’ajoutent des membres de sectes religieuses, notamment des témoins de Jéhovah. La discipline est féroce, mais la nourriture est encore « acceptable et l’hygiène une véritable obsession. […] Avec la guerre, tout change. En octobre 1940, il y a 10000 déportées dans le camp : Allemandes, Autrichiennes, Tchèques, Polonaises, tantôt Juives, tantôt « politiques », tantôt les deux à la fois. […] Le décret Nacht und Nebel (« nuit et brouillard ») du 7 décembre 1941, qui permet la déportation politique sans jugement dans toute l’Europe occupée et la Conférence du Wannsee, le 20 janvier 1942, décrétant la « Solution finale » pour les Juifs

Auschwitz est devenu « le symbole criminel du régime nazi »[1] Auschwitz fait partie des six camps d’extermination du régime nazi[2], et c’est celui qui a laissé le plus de témoins et de souvenirs. Ce fut aussi le plus grand et le plus meurtrier : environ 1 million de personnes (90% de juifs de plusieurs nationalités, mais également des Polonais, des Russes et des Tsiganes) y ont été assassinés.  A sa création, en juin 1940, il s’agit uniquement d’un camp de concentration pour des Polonais.  C’est en décembre 1941 que le premier gazage « test » au Zyklon B est effectué sur des Russes identifiés comme « des communistes fanatiques et des malades  irrécupérables. » Rudolph Höss, le commandant du camp, expliquera dans ses mémoires qu’Himmler lui a dit que « les centres d’extermination déjà existants dans la zone orientale ne sont pas en état de mener jusqu’au bout les grandes actions projetées. » Auschwitz est choisi à la fois pour ses bonnes dessertes ferroviaires et le fait « qu’il peut être facilement isolé et camouflé ». La main d’œuvre de déportés du camp sera utilisée pour construire un autre camp à trois kilomètres de là, servant uniquement à l’extermination : Birkenau (Auschwitz II). Dans un troisième camp, Auschwitz III- Monowitz est installée l’usine IG Farben.

Les premières chambres à gaz de Birkenau fonctionnent à partir de juillet 1942 : les cadavres sont ensuite brûlés dans des charniers à ciel ouverts. Au printemps 1943 , quatre nouveaux crématoires sont construits.

On estime qu’à l’été 1942, la vérité sur ces camps était connue des démocraties occidentales.[3]

Le monde des camps est un monde où les femmes et les hommes sont irrémédiablement séparés dès leur arrivée dans le camp. La première sélection date du 4 juillet 1942, à l’arrivée d’un convoi de juifs slovaques. Etre un enfant ou une femme accompagnée d’un enfant à l’arrivée à Auschwitz est synonyme de gazage immédiat. Seuls quelques enfants sont laissés en vie pour servir d’esclaves aux Nazis. Le camp est un monde où l’enfance n’existe pas vraiment : s’ils sont laissés en vie, les enfants sont traités comme des adultes.

L’univers concentrationnaire vise à déshumaniser les prisonniers : il n’y a plus ni homme, ni femme, ni jeunes filles, ni femmes mûres; toutes les différences se sont effacées face au traitement inhumain subi. Bruno Bettelheim explique que certains prisonniers ont développé des comportements infantiles, comportements qui ont été entraînés par certaines tortures subies, notamment les travaux forcés et inutiles, l’interdiction d’aller aux toilettes en dehors de certains horaires, le respect dû aux gardes et la privation de rapports sexuels.[4]

Cette impression de nouvelle naissance et de perte d’identité antérieure est renforcée par la substitution du nom par un numéro d’immatriculation tatoué sur les prisonnières, qui donne son titre au roman de Jane Yolen The Devil’s Artithmetic:

J18202. « J parce que je suis Juive, comme toi. Le 1, c’est pour moi, parce que je suis seule. Le 8, c’est pour ma famille, parce que nous étions huit là où nous vivions dans notre village. Et 2, parce que c’est tout ce qu’il en reste, moi, et Wolfe, qui pense qu’il est un 0.»[5]

A l’arrivée au camp, les femmes doivent abandonner leurs vêtements pour des blouses grisâtres et des chaussures dépareillées. Ainsi, Rena – l’auteur éponyme de Rena’s promise  voit ses bottes neuves aux pieds d’une femme SS. Dans leur uniforme, les prisonnières ne ressemblent plus à rien, et les nouvelles venues se confondent avec les anciennes :

« Les étranges créatures que nous avons vues en entrant dans le camp, le groupe rasé et vêtu de gris qui s’est précipité vers les barbelés pour nous regarder, c’était nous ! Nous leur ressemblons tout à fait. Même corps, même robes, même regards vides. […] Elles aussi étaient des femmes mûres et des jeunes filles, ébahies et blessées. Elles aussi souhaitaient un peu de dignité et de compassion. Et elles aussi avaient été transformées en objets de mépris ».[1] women camps 2

[1]  Bitton Jackson Livia, I Have Lived a Thousand Years, Londres, Simon & Schuster, 1999, p 77.

[1]  Conan Eric, “Auschwitz –Les archives du crime”, Le Point, 17-01-2005.

[2] Avec Treblinka, Chelmno, Majdanek, Sobibor et Belzec.

[3] Lévy-Willard Annette, Semo Marc, « Auschwitz et la « solution finale » en six questions-réponses », http://www.liberation.fr, 20/01/ 2005

[4] Bettelheim Bruno, Surviving and other essays, New York, Vintage Books, 1980, (1952), p 76, 77.

[5]  Yolen Jane, The Devil’s Arithmetic, New York, Puffin Books, 1990, (1988), p 113.

[6], transforment Ravensbrück, comme les autres camps de concentration, en camps de la mort.[7]

[1] Sachsenhausen (1936), Buchenwald (1937), Flossenburg (1938), Mauthausen (1938), Ravensbrück (1939)

[2] Strahinich Helen, The Holocaust- Understanding and Remembering, Springfield, Enslow Publishers, 1996.

[3]  Jäckel Eberhard, cité dans La Capra Dominick, Representing the Holocaust : History, Theory, Trauma, Ithaca, Cornell University Press, 1994, p 49.

[4] Bruchfeld Stéphane, Lévine Paul A., Dites-le à vos enfants- Histoire de la Shoah en Europe, 1998, Paris, Editions Ramsay, 2000, p 10.

[5] .’”Dwork Deborah, op.cit, p 78.

[6] Cette conférence décide la déportation vers l’Est et de l’extermination de toutes les populations juives des territoires occupés par le Reich.

[7] Quétel Claude, Femmes dans la guerre 1939-1945, France, Larousse, 2004.

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Plus jamais …

On a beaucoup parlé ces derniers jours …Je voudrais juste dire – plus jamais :

BLOG WW2

Je laisse à mes collègues (Catherine Jousselme, psychiatre, Hélène Romano, psychologue, spécialiste des traumatismes, Serge Tisseron et Claude Halmos, psychologues) les conseils pour  parler aux enfants.

http://www.enfant.com/bien-etre/couple-et-vie-de-famille/attentat-de-charlie-hebdo-comment-repondre-aux-questions-des-enfants/

http://leplus.nouvelobs.com/contribution/1303646-charlie-hebdo-il-ne-faut-pas-cacher-aux-enfants-la-gravite-du-drame-mais-l-expliquer.html

http://www.ouest-france.fr/charlie-hebdo-5-conseils-pour-parler-de-lattentat-avec-vos-enfants-3101811

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Quelques images de Noël

Quelques idées/images de Noël  en vrac pour ceux qui passeraient par ici pendant les fêtes :

– une petite vidéo – en anglais – de 1959 : des enfants parlent au Père Noël … Bizarrement, pas de tablettes ou de jeux vidéos dans les commandes …Juste un vélo, une table à repasser – bon, ça, ça n’a pas trop changé, une Bible…Et ma préférée « oh …N’importe »

(1940)

Noël de guerre dans un abri anti-aérien

Casse-Noisette …

 Poupée des années 1930

JOYEUX NOEL !

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Pourquoi je suis psychologue et pas « coach »

Un article du Parisien de cette semaine m’a fait bondir. Il fait l’apologie du coaching pour enfants « pour ne plus souffrir dans la cour de récré, arrêter de jalouser sa petite sœur ou faire taire cette colère contre papa et maman depuis qu’ils sont séparés. » Le coaching serait une « méthode miracle qui peut lever vite les blocages là où il faut souvent six mois avec une psy ».  Et le coach, contrairement au psy, serait humain ! Si si, le coach se laisse, « embrasser et tutoyer » par ses petits patients. Et l’article de conclure que le coaching peut être « un peu onéreux » et que le coach  « doit avoir des connaissances psy ».

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Je voudrais remettre quelques pendules à l’heure – si le titre de psychologue est reconnu par l’Etat, c’est justement parce qu’on estime qu’il faut un peu plus que quelques « connaissances psy » pour aider les gens, et en particulier les enfants. Etre psychologue, c’est avant tout une vocation, une expérience personnelle de vie, mais quand même aussi un cursus universitaire, et surtout des stages de terrain encadrés par des professionnels.

En 2014, il me semble qu’il serait temps de passer au-dessus de certains clichés qui collent à la profession. Je suis donc psychologue, et j’ai des patients qui ont de 4 à 40 ans – environ. Imaginez-vous que oui, il arrive que des enfants me disent bonjour ou au revoir avec une bise, et qu’ils me tutoient. Et je n’ai jamais réussi à vouvoyer des enfants en consultation. Je ne pousse pas non plus à la consommation – si le problème peut être réglé en une séance, tant mieux ! Je ne suis pas psychanalyste, et il me semble en effet important de rester dans le concret et d’aider l’enfant à  aller mieux le plus rapidement possible. Enfin, pour ceux que cela intéresse, je n’ai pas de buste de Freud dans mon cabinet …

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Une nouvelle naissance pour le domaine du haut potentiel : CEPHOA

A un mois de Noël, je vous annonce la naissance d’un grand projet qui je l’espère aidera un grand nombre d’enfants et leurs familles. Depuis quelques années déjà, vous entendez dire que l’intelligence ne se résume pas à un simple QI. Certains chercheurs ont parlé de 3, voire de 9 types d’intelligences (Sternberg, Gardner) …Vous trouverez plus de détails dans d’autres articles de ce blog.

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Elle est donc née ….L’association CEPHOA, association à but non lucratif consacrée au haut potentiel. Elle a été créée et est animée par des universitaires et des professionnels spécialistes du sujet, de l’université Paris 5 et en lien avec le CNAHP de Rennes.

Renseignements sur http://cephoa.fr

Pourquoi donc ne mesure-t-on en général que le QI lorsqu’on veut savoir si son enfant est à haut potentiel ? Certes, pour l’Education Nationale – donc en France – on continue à identifier les enfants HP par un QI supérieur ou égal à 130 (deux écarts-type au-dessus de la moyenne). Mais un enfant n’EST PAS un QI – c’est avant tout un enfant avec une personnalité, des traits de caractère – et un enfant à haut potentiel n’est pas simplement un enfant « plus intelligent que la moyenne », mais un enfant avec un fonctionnement particulier.

 

De plus, le côté créatif du haut potentiel est souvent négligé – or, cette créativité doit être évaluée pour pouvoir être soutenue et développée.

Les objectifs de l’association CEPHOA sont pluriels – d’un côté, aider à l’identification des enfants HP et à leur accompagnement. Ensuite, d’apporter un soutien aux familles, et d’avoir un discours scientifique sur le sujet du HP, ni alarmiste ni angélique, mais qui s’appuie sur des réalités. Enfin, de contribuer à de nouvelles découvertes, en soutenant la recherche universitaire dans le domaine et en diffusant des informations scientifiques par des communications et des articles.

Aidez vos enfants à développer leur potentiel – et à réfléchir 🙂

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Petits rappels sur le QI, les tests et le haut potentiel

Les premières épreuves mesurant « l’intelligence » remontent au début du 20ème siècle, avec les tests de Binet en France et de Wechsler aux Etats-Unis. Au départ, ces chercheurs s’intéressent bien aux enfants « hors normes », mais, dans le cas de Binet, lorsqu’il est chargé de mission par le Ministère de l’Education Nationale en 1904, c’est pour dépister les enfants qui présentent des difficultés d’apprentissage scolaire, enfants qui auraient un âge mental inférieur à leur âge physique. Il invente donc un test, le Binet-Simon, qui sera utilisé pendant de nombreuses années, repris aux Etats-Unis sous la forme du Stanford-Binet, et qui détermine un âge mental. Les premières études sur les « surdoués », après celles sur les « génies » de Francis Galton en Grande-Bretagne au 19ème siècle, commencent avec Lewis Terman aux Etats-Unis à Stanford, en 1921, qui suivra longitudinalement sur plusieurs dizaines d’années environ 1500 enfants surdoués  identifiés par le Quotient Intellectuel (QI) obtenus au test de Stanford –Binet, dans le but original de démontrer l’hérédité de l’intelligence.

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Potentielle cerise …

A la suite de Binet, Wechsler définit l’intelligence comme « la capacité globale ou complexe de l’individu d’agir dans un but déterminé, de penser d’une manière rationnelle, et d’avoir des rapports utiles avec son milieu » (Wechsler, 1956). Il conçoit l’intelligence comme une organisation particulière de différentes compétences, et invente pour la mesurer la WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children), dont la version IV est utilisée mondialement en France aujourd’hui, en particulier en France.

Depuis, et en particulier dans la seconde moitié du XXème siècle et au début du XXIème siècle, les conceptions de l’intelligence ont évolué, d’une approche globale vers des modèles pluridimensionnels, comme ceux de Sternberg, de Renzulli ou de Gardner. L’abandon d’une conception unitaire (centrée uniquement sur les tests de QI et les aptitudes logico-mathématiques et verbales) ne pouvait que réorienter le regard porté sur les enfants à haut potentiel (Lautrey et Huteau, 1999 cités par Pereira, 2005). Dès les années 1950, Hollingsworth définit des liens entre très haut potentiel intellectuel et talent artistique (McClellan, 1985). Elle est suivie par Guilford, qui relie haut potentiel et créativité, et le rapport Marland de 1972 aux Etats-Unis étend le haut potentiel à d’autres domaines, comme le domaine artistique ou les relations sociales.

La deuxième moitié du XXème siècle et le début du XXIème sont marqués par des tentatives de modélisation de la personnalité et du style de pensée des individus. Ces recherches trouvent leurs racines dans la nouvelle conception de l’intelligence comme un ensemble de compétences et partent du constat que souvent, les tests d’aptitudes et l’évaluation scolaire ne suffisent pas à reconnaître les talents d’un individu. Ainsi, des enfants à haut potentiel se trouvent en difficulté dans leur environnement scolaire, et des vies entières peuvent être gâchées. Dans notre société majoritairement focalisée sur la réussite scolaire comme critère d’accomplissement du soi, le style de pensée est un critère qui pourrait être davantage pris en compte.

La notion de style de pensée apparaît en psychologie dans les années 1960, pour établir un lien entre les sciences cognitives (qui étudient la manière dont les individus perçoivent, apprennent et pensent) et les théories sur la personnalité. Plusieurs styles ont été proposés, souvent plus proches de la cognition que de la personnalité.

Déjà dans la première partie du XXème siècle, Binet postulait qu’un sujet se caractérisait par un ensemble de traits cohérents et Thurstone qu’on pouvait à partir de l’étude des fonctions cognitives procéder à des inférences sur la personnalité.

Pour Clarke (1992) les nouvelles découvertes dans le domaine du fonctionnement du cerveau et de la cognition permettent de mieux comprendre l’intelligence et les processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage et le développement de l’intelligence performante. Le haut potentiel intellectuel (« giftedness ») peut se manifester de nombreuses manières, allant de compétences cognitives hors normes et des hautes performances scolaires associées à une grande créativité dans différents domaines artistiques, en passant par des capacités de leadership remarquables.  La manière dont le haut potentiel s’exprime dépend de la structure anatomique et génétique d’un individu, mais aussi de l’aide et des opportunités qui lui seront apportées par l’environnement lors de son développement. Le développement de l’intelligence dépend de l’interaction entre l’héritage biologique et les opportunités offertes par le milieu : il s’agit d’un processus dynamique.

En France, on s’appuie le plus souvent sur la définition de l’enfant « surdoué » ou « précoce », comme identifié par un QI supérieur à 130 ( moyenne + 2 écarts-types, représentant 2,2 % d’une classe d’âge) obtenu au WISC –IV (Echelle d’Intelligence de Wechsler pour enfants). L’inconvénient de ce mode d’identification est de ne refléter qu’une partie des compétences de l’enfant, la partie la plus reconnue sur le plan scolaire, c’est-à-dire les compétences langagières, logico-mathématiques et spatiales.

Pour Sternberg et Wagner (1982), le haut potentiel serait le résultat d’une gestion mentale optimale composée de trois éléments : l’adaptation à l’environnement, le choix de nouveaux environnements et l’aménagement de ces environnements. Selon eux, la base du haut potentiel réside dans trois processus qui doivent être performants : le tri sélectif de l’information pour ne conserver que les composantes utiles et pertinentes à la situation, la combinaison d’éléments d’information distincts pour former un tout cohérent et la mise en relation de l’information récemment acquise avec l’information acquise précédemment. Sternberg définit donc une théorie triarchique de l’intelligence – intelligence analytique, intelligence pratique et intelligence créative. Pour lui, les tests classiques ne mesurent que l’intelligence analytique (raisonnement, acquisitions verbales, facteur g…) mais cette intelligence ne suffit pas à l’adaptation à l’environnement. Il existe donc selon lui une intelligence pratique – qui est observée dans le comportement social et consiste à acquérir et à utiliser efficacement les connaissances tacites – et une intelligence créative qui sert à inhiber les connaissances déjà acquises sur une situation de manière à dégager des ressources cognitives permettant de produire une réponse nouvelle, originale et adaptée à la question.

Il insiste sur les capacités de résolution de problèmes et considère que l’élève « surdoué » est celui qui traite rapidement l’information et utilise de manière optimale ses trois intelligences.

Pour Sternberg (2002), « être ‘doué’  ne dépend pas seulement de votre bagage de connaissances, mais de la manière dont vous utilisez ces connaissances. Vous pouvez trouver des gamins qui réussissent très bien aux examens mais qui utilisent leurs connaissances à des fins égoïstes ou même destructrices. Regardez Enron. Il y a plein de gens intelligents là-bas. Ils sont analytiques, créatifs, et ont beaucoup de talents pratiques, mais ils ont l’air bêtes. Il leur manque la sagesse. Ce sont pourtant des gens intelligents ”[1]

2        Compétences cognitives des enfants à haut potentiel : la différence historique

Comme nous l’avons dit précédemment, si on envisage le haut potentiel en tant que potentiel cognitif, on peut relever certaines différences entre les enfants à haut potentiel et les enfants tout venants. Selon Winner (1996), ils se caractérisent par une vitesse de compréhension et un apprentissage rapide. Entre 0 et 3 ans, ils se développent en moyenne précocement sur le plan psychomoteur et sur le plan du langage, avec un vocabulaire riche, une appétence pour la lecture et l’écriture. Ils font également preuve de capacités mémorielles exceptionnelles, aussi bien à court terme qu’à long terme, présentant une plus grande maturité de l’organisation en mémoire à long terme (Geary et Brown, 1991) et utilisent des stratégies plus efficaces dans les épreuves d’apprentissage catégoriel ( Harnishfeger et Bjorkund, 1990 ; Gaultney et al., 1996, cités par Jambaqué, 2006). Selon Jambaqué (2006), ces enfants possèdent très tôt des aptitudes au raisonnement qui s’appuient sur de grandes capacités de traitement de l’information (détection, discrimination perceptive, stockage et rappel), des processus analytiques performants (comparaison de traits, configuration mentale).

Selon Vaivre-Douvret (2004), les épreuves cognitives mettent en évidence des capacités praxiques et visuo-spatiales et des fonctions exécutives performantes. Elle suggère également un lien avec la latéralité plus précoce dans l’hémicorps droit, signifiant une prédominance de l’hémisphère cérébral gauche.

Sur le plan neurologique, on observe des différences dans la structure corticale, dans l’activation et le fonctionnement des zones du cerveau et de l’organisation de la substance grise et blanche du cerveau chez les individus à haut potentiel par rapport aux individus tout venants.  Il semblerait de plus que chez les individus à haut potentiel, il y ait une forme d’équipotentialité hémisphérique. (Winner, 1996)

[1] « Being gifted is not just about the knowledge you have, but how you use it. You can get kids who do terrifically well on tests but who use their knowledge for their own selfish or even destructive ends. Look at Enron. You have a bunch of bright people there. They are analytical, creative and have a lot of practical skills, but these people seem foolish. They lack wisdom. They are people who are very smart but not wise. »

— Robert J. Sternberg, IBM Professor of Psychology and Education, « Looking for a Few Wise Children; In the Confused Arena of the Gifted and Talented, Researcher Suggests a New Basis For Selecting Students, » The Washington Post, Sept. 17, 2002.